Uddrag fra bogen:
NÅR LEDERE SKABER OFFENTLIG VÆRDI
Forandring og fællesskab: Lige her. Lige nu

Kapitel 6: At skabe en ny fortælling

Vejret er gråt, og det småregner, da jeg en morgen i begyndelsen af februar 2014 begiver mig ned ad den lille vej fra Sjælør Boulevard i Valby i retning mod Københavns åbne Gymnasium. En høj, stor og grå bygning i bølget beton er det første syn, der møder mig. Den går nærmest i ét med det grå vejr. Bygningens lange smalle vinduer afslører, at det er skolens gymnastiksal.

Bag gymnastiksalen finder jeg hovedindgangen. Frontpartiet og den lille forgård bærer præg af at være bygget i 1970’erne, og de brune nuancer går også igen indenfor. På vejen til rektor Anne-Birgitte Rasmussens kontor bliver jeg hilst velkommen af bannere, plakater, postkort og skilte med gymnasiets logo og medfølgende hilsner: 'Velkommen til Københavns åbne Gymnasium', 'KG. Lige her. Lige nu', og hvad der skal vise sig at være skolens motto: 'YOU AND ME ARE WE'. Mødet med Københavns åbne Gymnasium er mødet med en forandringsproces. En proces, der er centreret omkring rebranding af gymnasiet. Jeg studerer plakaterne og bannerne, som er visuelle markører på den nye fælles fortælling om gymnasiet, som forandringsprocessen knytter an til, akkompagneret af larmen fra håndværkere, der er i færd med at renovere dele af bygningen. Larmen fra renoveringen og de rent praktiske følger af denne er insisterende lydmæssige påmindelser om den forandringsproces, der stadig er og har været en stor del af institutionens hverdag siden 2001. Larmen tiltvinger sig til tider opmærksomhed i hverdagen, til møder såvel som i undervisningen, hvor forandringsprocessen samtidig italesættes og implementeres i praksis. Ombygningen er et skridt i den lange og seje proces mod et nyt image og en ny fortælling om gymnasiet.

Da renoveringen er gennemført, er bygningsfacaden og indgangspartiet forvandlet. Væk er indgangspartiet fra 1970’erne, og i stedet mødes den besøgende af en lys plads med hvidt grus og en lille grøn oase i midten med nyplantede træer. Det renoverede frontparti er markeret med farvede cirkler, der konnoterer skolens logo, hvor bogstaverne 'KG' er aftegnet i en gul cirkel. Bannere og plakater med de samme hovedbudsker hænger stadig fra mure og vægge.

Mottoet 'YOU AND ME ARE WE' opsummerer kernen i rebranding-processen, nemlig fortællingen om, at mangfoldighed er en styrke. 'YOU' står for demokratisk ansvarlighed og respekt for den anden, og 'ME' udtrykker en anerkendelse af individet og individuelle forskelle, mens 'WE' repræsenterer tanken om et forpligtende fællesskab på gymnasiet. Det forpligtende og mangfoldige fællesskab er også 'Lige her. Lige nu' – og det samme er rebranding- og forandringsprocessen.

Innovation er på dagsordenen bredt i uddannelsessektoren og også på Københavns åbne Gymnasium. Men hvordan bærer man sig ad med at innovere fra dag til dag? Dét spørgsmål og mange flere har ledelse og medarbejdere på Københavns åbne Gymnasium løbende stillet sig selv i processen mod at skabe et tidssvarende gymnasium, der kan tiltrække, fastholde og uddanne elever, der kan og tør tage favntag med den verden, de lever i. Forandringsledelse er i centrum i kapitlet, men for at kunne forstå, hvorfor gymnasiet ser ud, som det gør i dag rent fysisk, og hvorfor ansatte og elever på skolen med største selvfølgelighed jonglerer med begreber som mangfoldighed, globalt udsyn, innovation og medborgerskab, starter vi med at rejse tilbage i tiden. Det gør vi for at se på de udfordringer, der lå til grund for den igangværende forandringsproces og fødslen af de ovennævnte begreber, der på Københavns åbne Gymnasium er så tæt forbundet, at de i praksis ikke helt kan skilles fra hinanden. Alligevel forsøger vi i kapitlet at adskille dem for at kunne studere, hvordan de forskellige begreber kommer i spil i hverdagen på gymnasiet.

At vende en udvikling

Historien om Københavns åbne Gymnasium, som det kendes i dag, startede i 1990’erne, da skolen stadig hed Vestre Borgerdyd Gymnasium. Gymnasiet stod over for massive udfordringer. Søgningen til gymnasiet var lav, elevgruppen bestod af elever med flere forskellige udfordringer af både faglig, social og sproglig karakter, og der var et negativt billede af skolen udadtil.

En af gymnasiets medarbejdere beskriver særligt én episode i slutningen af 1990’erne, som for hende står som symbolet på 'lavpunktet i gymnasiets historie'; en oplevelse, som hun husker som en af de værste dage i sit arbejdsliv. Medarbejderen fortæller om en introduktionsdag på gymnasiet, hvor potentielt kommende elever sammen med deres forældre kunne besøge gymnasiet, før de besluttede, om de ville søge ind. Medarbejderen overværede en etnisk dansk families ankomst til skolen. Hun gik bag familien på vej ned ad gangen mod lokalet, hvor den indledende information skulle finde sted. Da familien nåede døren, standsede de, vekslede et par ord med hinanden og drejede derpå om på hælene og gik igen ved synet af forsamlingen, som bestod af næsten udelukkende etnisk ikke-danske elever og forældre. Medarbejderen fortæller, hvordan hun samme aften efter informationsmødet tænkte, at det lod til at være 'en negativ spiral uden ende'. 'Slaget var tabt fra begyndelsen,' som hun udtrykker det, og hverken lærere eller elever på skolen fik mulighed for at fortælle familien om de ting, som skolen rent faktisk havde at tilbyde.

Det var denne virkelighed, der ventede Anne-Birgitte Rasmussen, da hun tiltrådte stillingen som ny rektor i 2001. Anne-Birgitte kom fra Helsinge Gymnasium, hvor hun startede som matematik-, fysik- og naturfagslærer og senere blev pædagogisk inspektor, svarende til dét, der i dag betagnes som uddannelsesleder eller faglig leder. Det var et naturligt karriereskridt for Anne-Birgitte at søge stillingen som rektor på Københavns åbne Gymnasium efter at have siddet i en mellemlederposition, hvor hendes egne visioner og idéer ikke altid kunne realiseres. Udover stillingen som pædagogisk inspektor var Anne-Birgitte i en årrække formand for Naturfagslærerforeningen. Formandskabet i Naturfagslærerforeningen er i dag blevet afløst af et formandskab for Danske Gymnasier, og det er tydeligt, at involveringen i Danske Gymnasier udspringer af et brændende engagement og en lyst til at arbejde og være med til at sætte den uddannelsespolitiske dagsorden. Globalt udsyn, ny teknologi og den didaktiske brug af denne samt innovation er bare nogle af de temaer, Anne-Birgitte vægter højt og som hun aktivt arbejder på at fremme gennem sit formandskab i Danske Gymnasier. Ikke overraskende var det også de temaer, som Anne-Birgitte valgte at sætte fokus på i årene efter sin ansættelse som rektor på Københavns åbne Gymnasium.

Nødvendigheden af rebranding

Allerede da Anne-Birgitte ansøgte om rektorstillingen, var hun bekendt med de store udfordringer, som det daværende Vestre Borgerdyd Gymnasium stod over for: Lav tilsøgning, høj frafaldsprocent og en elevsammensætning med store faglige og sociale udfordringer. Hun valgte at se det som en faglig og ledelsesmæssigt både vigtig og lærerig opgave at være med til at løfte gymnasiet. Et af de områder, som Anne-Birgitte helt fra begyndelsen tog fat på, var gymnasiets image og identitet. Hun anså det som nødvendigt at skabe en ny fortælling om gymnasiet, både internt og eksternt – en fortælling, hvor gymnasiets elevsammensætning skulle ses som en styrke fremfor et problem.

Processen har været lang og er stadig i gang. Startskuddet var en dialog på skolen med elever og lærere, hvor skolens motto og visuelle brand blev defineret. I den forbindelse var et af de første tiltag at gøre mangfoldighed til en styrke i stedet for en svaghed. Ambitionen var at skabe en prfil, som også kunne tiltrække fagligt eller på anden vis ressourcestærke elever.

Som et led i den større rebranding-proces blev det desuden besluttet, at gymnasiet skulle tage navneforandring. I 2007 skiftede gymnasiet derfor navn til Københavns åbne Gymnasium. En leder fortæller, at navneskiftet indledningsvis affødte 'et ramaskrig' blandt især tidligere elever, men lederen understreger, at det for gymnasiets ansatte blev en kærkommen mulighed for 'at vaske tavlen ren' og skabe en ny fortælling om stedet. 'Indtil da havde det været som at have to stropper på skulderen, hvor jeg slæbte skolen efter mig,' fortæller lederen.

Mangfoldighed i praksis

Den mangfoldige elevsammensætning gør, ifølge både elever og ansatte, Københavns åbne Gymnasium til 'et unikt sted' at arbejde og gå i gymnasiet. Udfordringen består dog i reelt at gøre mangfoldigheden til en styrke i praksis. 'Vi er gode til at få det at være forskellige til at fungere,' fortæller Anne-Birgitte, men understreger også, at det kræver kontinuerlig italesættelse og gentagelse internt i organisationen, ikke mindst fra ledelsens side, at holde dette fokus. Målet med mangfoldighed er, at det ikke blot skal være et ord, der ser godt ud på et værdigrundlag, men en værdi, der hver dag sættes i spil, udfordres og bruges aktivt som ledelsesredskab og er indlejret i organisationens selvforståelse. Forståelsen af begrebet mangfoldighed hænger på gymnasiet tæt sammen med forståelsen af individualitet inden for et forpligtende fællesskab:
'Man taler for sig selv – det handler om individ til individ-relationer, og man skal for alt i verden modarbejde generaliseringer og en opdeling i 'os' og 'dem'. Det centrale er at møde et andet menneske som det menneske, det er, fremfor at udtale sig på baggrund af fordomme og forudindtagede holdninger,' siger Anne-Birgitte Rasmussen

Af samme grund understreger Anne-Birgitte, at det er vigtigt, at det er en rodfæstet del af den måde, ledelsen arbejder på, at de aktivt arbejder for at modvirke generaliseringer og kategoriseringer i 'os' og 'dem'. Det gør de for at forankre værdien om mangfoldighed som en styrke bredt i organisationen. I hverdagen betyder det, at Anne-Birgitte og den øvrige ledelse fastholder hinanden i at fokusere på individuelle forskelligheder fremfor at opdele eleverne efter eksempelvis etnisk eller religiøs baggrund. Derudover forsøger de løbende at italesætte det potentielt problematiske i brugen af 'vi' og 'de' blandt ansatte og elever. Det er Anne-Birgittes mål, at enhver på gymnasiet skal tale på egne vegne og ikke som repræsentant for en subgruppe i det store gymnasiefællesskab: 'Når nogle elever kommer ned på mit kontor og siger til mig: Vi er..., så siger jeg: Nej, vi er ikke, du er måske. Det hedder: Jeg er.' Derigennem forsøger hun i hverdagen at gøre eleverne opmærksomme på, at der også eksisterer forskelligheder internt i de grupperinger, de organiserer sig i. Skolen ønsker at fremme forståelsen af, at også de sociale fællesskaber, eleverne indgår i, er baseret på en anerkendelse af hinandens forskelligheder og ikke alene enshed.

Også i relation til undervisningen bliver den overordnede værdi om styrken i mangfoldighed afspejlet. 'Vi tror ikke på niveauopdelt undervisning,' forklarer Anne-Birgitte og understreger, at et mangfoldigt sammensat klasseværelse giver muligheder, idet der kan være store fordele at hente både læringsmæssigt, pædagogisk og i en almendannende optik i samspillet mellem de 'stærke' og 'svage' elever.  Selvom elevsammensætningen på gymnasiet i dag er mere balanceret i forhold til elevernes faglige og sociale baggrund og forudsætninger end i 1990’erne, afspejler det samtidig dets fysiske beliggenhed i Valby ved Sjælør Boulevard, der frem til 1. december 2014 var på den såkaldte ghettoliste af særligt udsatte boligområder i Københavns Kommune. Der er dog ingen tvivl om, at mangfoldighed som værdi har slået rod internt på Københavns åbne Gymnasium, hvor mottoet 'YOU AND ME ARE WE' møder en, uanset hvor man går, ligesom ledelse, lærere og elever fremhæver mangfoldighed såvel som globalisering som noget, de er stolte af ved gymnasiet.

Anne-Birgitte har gennem årene erfaret, at det er nødvendigt, at hun som leder stadig kontinuerligt italesætter styrken i mangfoldigheden internt. Selvom elevsammensætningen i dag er mere stabil må lærere og ledere i mødet med hverdagens udfordringer hele tiden bekræfte hinanden i, at det kan lykkes: 'Vi kan godt samle op, vi kan godt blive ved med at arbejde med de her elever.' Italesættelsen bliver således en bevidst og også nødvendig ledelsesstrategi i forhold til at forankre og fastholde den nye fortælling om gymnasiet i hverdagen.

I løbet af sin ansættelse som rektor har Anne-Birgitte erfaret, at det er helt nødvendigt, at hun og den øvrige ledelse løbende arbejder med forankringen, går forrest og holder fanen højt, også i de perioder, hvor de selv har været i tvivl om, hvorvidt de kunne nå målet. Anne-Birgitte fortæller, hvordan hun i perioder, hvor det har været særligt hårdt, og hun selv har tvivlet, har stået foran spejlet på kontoret og spurgt sig selv: 'Kan jeg det her? Det er da også helt forkert, og går det nu?' Samtidig er hun ikke i tvivl om, at det er helt afgørende, at ledelsen internt i organisationen opretholder og udviser troen på, at projektet om at skabe et nyt gymnasium og en ny fortælling nok skal lykkes. Hvis ikke ledelsen fortsat motiverer og forsikrer medarbejderne om, at de i fællesskab nok skal nå i mål, er det svært at holde gejsten oppe hos lærerne, der dagligt står med udfordringerne i klasseværelset. 'Jeg har måttet sige: Det skal nok gå, det skal nok gå, det skal nok gå – selvom jeg måske selv har tænkt: Jamen går det?' fortæller Anne-Birgitte og griner højt. 'Det er en udfordring at blive ved med at tro, at det nok skal gå. Men det er jo gået.'

Arbejdet med at skabe en ny fortælling og vende udviklingen betyder, at Københavns åbne Gymnasium befinder sig – og længe har befundet sig – i en tilstand af konstant forandring. Kursen er sat, og sejlene er hejst, men skibet er endnu ikke nået helt i havn. Midlertidigheden er blevet en permanent tilstand. Organisationen er en slags hybrid af traditioner og nytænkning, og hverdagen på gymnasiet bliver udfordret af mødet mellem et skolesystem præget af langtidsplanlægning og faste vaner og en omskiftelig og spontan 'verden udenfor' med globale problemstillinger og samarbejdspartnere, der følger en anden rytme.

Ifølge Anne-Birgitte fremmer den mangfoldige elevsammensætning netop muligheden for nytænkning og nyskabelse, hvorfor innovation som et af de bærende elementer i undervisningen er en naturlig del af rebranding-strategien. Hvor globalt udsyn kan ses som rammen eller ledesnoren i forhold til det indholdsmæssige i undervisningen, skal innovation ses som den bærende pædagogiske metode. Samtidig er innovation også et skolefag med de nerede indhold og læringsmål. Det er derfor målsætningen, at det globale og innovation bliver indtænkt i alle fag og studieretninger.

Det globale som ramme

Københavns åbne Gymnasium er en af initiativtagerne bag 'Globale Gymnasier', et netværk af 14 gymnasier fordelt over hele landet, hvor elever, lærere og ledelser i fællesskab har fokus på at forankre undervisningen i en global virkelighed. Gymnasiets koordinator for Globale Gymnasier fortæller, at initiativet udsprang af en dialog mellem elever og lærere fra gymnasiet og repræsentanter fra Operation Dagsværk. De diskuterede, hvorledes gymnasiet kunne gøres mere globalt orienteret. Skulle der for eksempel laves en global studieretning? De blev hurtige enige om, at det globale ikke blot skulle omfatte én studieret- ning, men hellere favne bredere og omfatte gymnasiet som helhed. Koordinatoren fortæller, at projektet tog fart, efter Operation Dags- værk afholdt et møde for interesserede gymnasier, NGO’er og forskere, som har fokus på det globale i uddannelsessektoren på internationalt plan. Netværket diskuterer eksempelvis undervisningsformer, de fysiske rammer, og hvilke kompetencer eleverne skal opnå i forhold til globalisering. Deltagerne i netværket har desuden særligt fokus på dialog og elevmedbestemmelse samt efteruddannelse af lærerne, så de er rustede til at facilitere en globalt orienteret undervisning.

Både medarbejdere og elever på Københavns åbne Gymnasium giver udtryk for, at det globale er 'meget mere' end blot et tema for forskellige projekter. Det er en essentiel del af gymnasiets mission og værdisæt. 'Jeg ser mig jo ikke kun som koordinator for Globale Gymnasier, men som koordinator for globaliseringsområdet,' understreger gymnasiets koordinator for Globale Gymnasier. 'Globale gymnasier er det netværk, vi indgår i, men globalisering og det globale som et perspektiv i vores undervisning, det går jo længere end alene dét, at vi er medlem af et netværk.'

Målet er, at gymnasiets elever skal opnå indsigt i sig selv og den verden, der omgiver dem, hvorved de bliver i stand til at bidrage som aktive medborgere i en global verden. For at forankre undervisningen og hverdagen på gymnasiet i en global virkelighed har Københavns åbne Gymnasium en række eksterne samarbejdspartnere, herunder blandt andet venskabsskoler uden for Danmark, NGO’er og videns- og kulturinstitutioner. Partnerskabsprojekterne skal lære eleverne det, der er et af Anne-Birgittes helt overordnede mål med at kombinere begreberne innovation og globalisering med tanken om medborger- skab, nemlig et opgør med 'en traditionel kolonialistisk tanke' om, at der er lighedstegn mellem at skabe værdi og pengeværdi. Samarbejdet med eksterne partnere er ligeledes en vigtig del af at skabe en ny fortælling om gymnasiet, idet målet er, at disse skal spille en aktiv rolle i undervisningen, så undervisningen innoveres, aktualiseres og bliver relevant for eleverne.

Et af de længere løbende partnerskaber er med Mellemfolkeligt Samvirke. Elever fra Københavns åbne Gymnasium deltager i projektet 'Tour de Future', hvor de under overskriften 'Vi cykler for verdens fremtid' skaber opmærksomhed om bestemte globale problematikker vedrørende bæredygtighed ved at cykle Danmark rundt. Selve 'Tour de Future'-eventen foregår uden for den almindelige undervisning, men nogle elever har været med i selve udformningen af projektet.

Både elever og lærere udtrykker stor entusiasme omkring de eks- terne samarbejder og de projekter, eleverne får mulighed for at blive en del af, men samtidig er udfordringen, at gymnasiets tidsplan og langtidsplanlægning ikke altid harmonerer med samarbejdspart- nernes. I samarbejdet med Mellemfolkeligt Samvirke er to elever fra gymnasiet taget til Zambia med NGO’en for at indsamle viden og in- spiration til et elevdrevet projekt i forbindelse med 'Tour de Future'. Projektet kulminerer med en cykelkaravane og et arrangement på Rådhuspladsen, som tilfældigvis falder sammen med gymnasiernes eksamensperiode: 'Og det er ikke smart,' fortæller koordinatoren og uddyber: 'Som eleverne også siger, kan man ikke forvente, at nogen kommer.' Hertil kommer, at svarfristerne for tilmelding til de forskellige partnerskabsprojekter ofte er kort, hvilket skaber udfordringer på gymnasiet.

De traditionelle arbejdsgange bliver således udfordret i mødet med den omskiftelige hverdag uden for gymnasiet, hvilket stiller nye krav til de ansatte og rammerne for deres planlægning og arbejdsmetoder. Samarbejdet med partnere kræver, at lærere og ledelse med kort varsel kan ændre deres undervisningsplaner eller nde penge i budgettet til at kunne takke ja til et tilbud om samarbejde.

Gymnasiet tænkt forfra

Selvom partnerskaber og det globale udsyn stiller nye krav til planlægning og den generelle organisering af hverdagen på gymnasiet, indbyder det også til at tænke i nye undervisningsmetoder og -former. I den periode, jeg besøger gymnasiet, er en gruppe af gymnasiets lærere og elever optagede af Region Hovedstadens projekt 'Gymnasiet tænkt forfra', der involverer elever og lærere fra seks gymnasier på tværs af STX, HF, HTX og HHX.

Formålet med projektet er at undersøge, hvordan organiseringen af gymnasiet og undervisningen kan tænkes på en anden måde, så eleverne opnår kompetencer, der bedre matcher hverdagen uden for og efter gymnasiet. Der bliver tænkt både visionært og mere lavpraktisk i forhold til for eksempel de rammer, som gymnasiereformer og skema- og lærerplansstrukturer er med til at sætte. En lærer, der er involveret i projektet forklarer, at projektet søger at gøre op med den traditionelle gymnasieskoletænkning, hvor undervisningen har været centreret omkring én lærer per klasse, ét klasseværelse, et fast pensum og fastlagte tidsperioder bestående af lektioner og frikvarterer. Projektdeltagerne søger i stedet at tænke 'ud af boksen' – eller nærmere: 'ud af klasseværelset'. Elev- og lærerrepræsentanter fra Københavns åbne Gymnasium har de neret, at relationen mellem skole og omver- den skal kunne karakteriseres ved sloganet 'Skolen i verden – verden i skolen', der er i tråd med gymnasiets fokus på global forankring med innovation som både metode og værdi.

Deltagelsen i projekter som 'Tour de Future' illustrerer netop må- let om, at undervisningen på gymnasiet skal foregå innovativt. Hvor 'Tour de Future'-eventen naturligt foregår uden for klasseværelset, er målet, at lærerne også i det daglige skal tænke undervisning innovativt.

Innovative læringsrum

Med sine rå murstensvægge og rækken af søjler, der deler rummet i to, bærer TAP E stadig præg af at have været en af Carlsbergs tappehaller. Fatboys på gulvet, gynger fra loftet og solgule borde, vægge og vindueskarme vidner dog om, at stedet ikke længere bruges til øl-produktion. I stedet danner TAP E rammen om en anden form for produktion: idé- og vidensproduktion. Rummet inviterer til at lære via leg og til afprøvning af alternative læringsmetoder. Rummet bryder på alle måder med et klassisk undervisningslokale. Københavns åbne Gymnasium har indrettet TAP E som et af flere innovative lærings- rum på skolen, og ifølge Anne-Birgitte er det et symbol på den innovative didaktik, som gymnasiet ønsker at fremme. TAP E går også under navnet 'Innovationsfabrikken'. 'Der sker mange nye ting,' fortæller en elev entusiastisk, og 'det er fedt' at få mulighed for at omsætte sin gymnasieviden til praksis, fordi formålet med de enkelte fag på den måde bliver tydeligere.

En lærer fortæller, at den innovative didaktik ideelt set skal skabes i et samspil mellem undervisningsindhold, undervisningsmetoder og det fysiske rum. Det fremgår dog af beskrivelserne fra såvel ledelse, lærere og elever, at visionen om den innovative didaktik ikke altid er lige nem at implementere i praksis. En leder på gymnasiet giver ud- tryk for, at 'det innovative undervisningsprojekt med TAP E endnu ikke er lykkedes', selvom rummet indbyder til at undervise på en an- derledes måde. Som en lærer udtrykker det: 'Innovative lokaler fører ikke automatisk innovative undervisningsformer med sig.' I tråd med dette fortæller en elev, at hun og klassekammeraterne ofte oplever, at den sædvanlige klasseundervisning videreføres i TAP E, og pointerer grinende: 'En FatBoy er altså ikke den mest optimale stol, hvis man skal tage noter eller sidde i længere tid.'

De innovative undervisningslokaler stiller krav til lærerne, der må nytænke og tilpasse deres undervisningsmetoder og -praksis både til nye lokaler og til ledelsens forventninger i forhold til innovation og globalt udsyn som bærende elementer i undervisningen. Københavns
åbne Gymnasium bærer for en udefrakommende præg af at være en organisation i kontinuerlig forandring, hvor det til stadighed er nød- vendigt, at alle internt i organisationen gentager det fælles mantra for at stadfæste det og minde hinanden om, at mangfoldighed er en styrke, og at de i fællesskab kan og vil skabe en positiv fortælling. Skabelsen af den nye fortælling sker 'Lige her. Lige nu' og hele tiden internt i or- ganisationen. Det er dog ikke ensbetydende med, at de mange værdier og fokusområder, der udgør rebrandingen, herunder innovation og globalt udsyn, automatisk og problemfrit allerede er blevet implemen- teret som faste dele, der gennemsyrer al undervisning. I hverdagen betyder det, at nye løsningsmodeller løbende forhandles og afprøves for at gøre visionerne til virkelighed.

Formelle tidskrævende møder

Den proces, Københavns åbne Gymnasium har været igennem si- den Anne-Birgittes ansættelse i 2001, forekommer på mange måder uoverstigelig. Det tager tid at vende en udvikling, og selvom målet endnu ikke er nået, og målet i sig selv i takt med udviklingen bliver rede neret og justeret, er grundlaget lagt, og der er taget de første mange skridt i skabelsen af en ny fortælling. Udfordringer er der ere af, når visionerne skal omsættes til virkelighed, og her spiller den interne kommunikation en væsentlig rolle både i forhold til styringsmuligheder og udfordringer i praksis.

Anne-Birgitte fremhæver selv dialog og italesættelse som nogle af de væsentligste redskaber i hendes dag til dag-ledelse af forandring, skabelse af en ny fortælling samt implementering af nye løsningsmodeller. Fællesmøder er et af de redskaber, ledelsen benytter sig af til at lede forandring i praksis og styre gymnasiet i den ønskede retning. Det kan være møder med hele lærerkollegiet, med dele af det, med den brede ledergruppe, internt og på tværs af lærerteams. Rationalet er, at møderne skaber rum for den kontinuerlige italesættelse, som er nødvendig for at fastholde motivationen for den nye fortælling. Derudover medvirker italesættelsen i et samlet regi som organisatorisk lim, der sørger for, at ledelse og lærere er på fælles kurs.

Nogle lærere giver dog udtryk for, at denne form for mødestruktur ikke harmonerer med de eksisterende arbejdstidsstrukturer. I 2013 trådte en ny overenskomst (OK13) i kraft, hvilket introducerede et nyt arbejdstidssystem for lærerne. Det betyder, at lærernes arbejde primært skal foregå på skolen inden for et aftalt tidsrum, typisk fra klokken otte  til 16. En lærer forklarer, hvordan lærerne efter OK13 ikke længere registrerer timer, men i stedet har fået ansvaret for bestemte opgaver eller projekter, der skal varetages inden for den aftalte ar- bejdstid. 'Altså, jeg har rigtig, rigtig travlt,' siger hun med eftertryk og fremhæver i den forbindelse, at mødetænkningen generelt på gymnasiet ikke helt er fulgt med. I hendes optik bidrager mødekulturen til en travl og til tider presset hverdag, idet mødestrukturen ikke passer til det nye arbejdstidssystem, og det er svært at få tid til møder inden for tidsrummet kl. 8-16, hvorfor effektiviseringen af arbejdstiden inden for dette tidsrum bliver endnu mere relevant efter indførelsen af det nye arbejdstidssystem.

I den forbindelse bliver den mødetunge arbejdskultur i huset en frustration fremfor det lyttende, dialogbaserede og inkluderende fo- rum, den fra ledelsens side er tiltænkt. Læreren giver blandt andet udtryk for, at der er meget 'spildtid' forbundet med møderne i huset generelt. Det gælder både møderne med ledelsen og møderne mere generelt. Det er en del af arbejdskulturen, at der arbejdes i moduler, idet undervisningen følger fastlagte moduler. Der fastsættes derfor typisk et helt modul til et møde – også i tilfælde, hvor der ifølge den pågældende lærer reelt kun var brug for 10 minutter. Lærerens følelse af 'spildtid' bliver ikke mindre af, at hun ofte deltager i møder uden klare dagsordener og mødebeskrivelser. Derfor be nder hun sig jævnligt til møder, hvor det undervejs går op for hende, at mødet ikke har direkte relevans for hendes arbejdsområder. Hun efterlyser derfor klarere beskrivelser af de enkelte møders formål, så lærerne har bedre forudsætninger for at forberede sig til møderne:

Læreren kunne ønske, at ledelsen i højere grad di erentierede, i forhold til hvem der havde brug for at deltage i hvilke fora, og også gav friere tøjler til at administrere egen tid og måden, medarbejderne sparrer på:

Samtidig kan læreren sagtens forstå, at møderne fra et ledelsesmæssigt synspunkt kan være med til at sikre, at alle medarbejdere får de samme informationer, men idet arbejdsstrukturen i dag er centreret omkring opgaveløsning, som enten varetages af den enkelte lærer eller i mindre teams, argumenterer læreren for, at samlede stormøder med alle ansatte 'slet ikke giver mening'. I stedet efterlyser nogle lærere mere tid og rammer for uformelle møder og erfaringsudveksling over eksempelvis ka en på lærerværelset. Færre fællesmøder vil ifølge en lærer kunne frigive tid til, at den enkelte lærer kan henvende sig til de kollegaer, vedkommende ønsker at søge råd og vejledning fra. 'Hvis vi har et godt lærerværelse, hvor der er mulighed for at lave den slags udveksling, hvis der er uformelle rum til at møde hinanden, så har vi et lærerværelse, hvor alt er muligt!' forklarer en lærer entusiastisk.

Læreren understreger, at de på skolen netop har et virkelig godt lærerkollegium, hvor de trives godt i hinandens selskab. Der bakkes generelt op om de sociale arrangementer uden for undervisningsregi, og ere oplever, at netop det gode sociale sammenhold betyder, at det faglige samarbejde også fungerer bedre. 'Det er jo en del af trivslen. I dén grad! At vi gerne vil hinanden, og at vi tør gå ind og sige no- get til hinanden, at vi gerne vil i clinch med hinanden.' Derfor er der ifølge den pågældende lærer netop et potentiale at hente i uformelle fora i lærerkollegiet, hvor forhåndenværende opgaver kan løses bedst muligt. Læreren forklarer, at hun for eksempel bruger Anne-Birgittes åbne dør til uformel ansigt-til-ansigt-kommunikation, når hun har brug for afklaring, sparring, råd eller andet: 'Jeg kigger ofte forbi Anne-Birgitte på hendes kontor, for eksempel på vej til frokost.' Det er samme uformelle rum, hun kunne ønske sig var muligt med kollegaerne, men i en tætpakket arbejdshverdag, hvor hun underviser, holder formelle møder og løser andre faste opgaver, er der sjælden tid til det.

Kommunikation på en kontorløs arbejdsplads

Hvor fællesmøder er ét redskab til at sikre en fælles kurs, er brugen af it-systemet Lectio til intern kommunikation et andet. I modsætning til de tidskrævende møder er det tanken, at Lectio skal være hurtig og nem intern kommunikation. Lectio er et webbaseret lektions- og kommunikationssystem, som benyttes af både lærere og elever. Her har lærere adgang til skemaer, timeregnskaber og lønoplysninger, mens elever udover skemaer har adgang til blandt andet karakter- og fraværsoversigter.6

Efter Anne-Birgitte i 2011 blev formand for Rektorforeningen, steg antallet af hendes eksterne møder. Hun estimerer, at hun nu bruger 40 pct. af sin arbejdstid ude af huset. Af samme grund er hun afhængig af et velfungerende sekretariat samt den øvrige skoleledelse (viceinspektør og studieleder) til at håndtere dele af den daglige drift på gymnasiet. Her spiller Lectio også en rolle, idet det er et praktisk redskab i ledelsens daglige kommunikation med organisationen. Det er en hur- tig måde at vidensdele og nå ud til mange på én gang.

Nogle af de ansatte giver dog udtryk for, at systemet ikke fungerer optimalt. Koordinatoren for Globale Gymnasier oplever eksempelvis udfordringer ved brugen af Lectio i arbejdet med at koordinere globale aktiviteter: 'Jeg får jo ikke afklaring på mit spørgsmål ved bare at sende en Lectio-besked afsted,' forklarer koordinatoren og uddyber, at hun kun sjældent benytter Lectio til at kommunikere med sine kolleger, fordi det generelt ikke afføder nogen respons:

Udfordringerne ved brugen af Lectio som kommunikationsredskab hænger i høj grad sammen med, at lærerne ikke har en fast arbejds- plads til rådighed, hvor de i fred og ro kan tjekke og besvare e-mails og Lectio-beskeder. Som koordinatoren beskriver det ovenfor, er læ- rernes hverdag en undervisningshverdag og ikke en kontorhverdag, og ere oplever derfor, at de på vej fra den ene lektion til den anden må forsøge hurtigt at kaste et blik på skærmen. 'Lectio, det er et helvede!' fortæller en lærer. Hun forklarer, at idealet om et papirfrit online-system i praksis ikke fungerer i lærernes undervisningshverdag:

Manglen på fast arbejdsplads og afsat tid til at håndtere de store mængder af information, der bliver kommunikeret via Lectio, betyder i praksis, at det, der skulle være et nemt, hurtigt og effektivt kommunikationsredskab, bliver det modsatte. Kommunikationen på gymnasiet er således udfordret af, at lærerne hovedsagligt be nder sig i adskilte klasseværelser og derfor ikke altid kan drøfte noget med hinanden, når behovet opstår.

Det lukkede klasseværelse

De adskilte og lukkede klasseværelser er i sig selv en ledelses- og kom- munikationsudfordring i forhold til anerkendelse af lærernes arbejdsindsats fra dag til dag. Anne-Birgitte fortæller, at lærerne giver udtryk for, at de savner en større grad af anerkendelse fra hende.

At anerkende i en form, som er tydelig og virker oprigtig for lærerne, er dog lettere sagt end gjort. Her spiller det lukkede klasseværelse en central rolle, idet Anne-Birgitte og den øvrige ledelse ikke ser lærerne undervise bag de lukkede døre til klasseværelserne. Bag de lukkede døre forstummer såvel Lectio-beskeder som dialogmøder. De lukkede rum fungerer dermed rent fysisk som organisatoriske blinde punkter i relationen mellem lærere og ledelse. Her er det kun eleverne og lærerne selv, der ved, hvad der foregår.

Det fremgår tydeligt i samtalerne med Anne-Birgitte, at anerkendelse ikke blot er vigtig for lærerne, men også er et område, der ligger Anne-Birgitte meget på sinde. Overvejelserne er mange og frustrationen over ikke at kommunikere, så anerkendelsen bliver tydelig, skinner
igennem, når hun fortæller om udfordringerne forbundet med, hvordan og hvornår hun i hverdagen har mulighed for at vise anerkendelse. Det kan høres på stemmeføringen, at det ærgrer Anne-Birgitte, når lærerne ikke kan mærke, at deres store arbejdsindsats anerkendes af hende.

I ledergruppen har de derfor ved ere lejligheder drøftet emnet. De oplever nemlig ofte, at den anerkendelse, de har mulighed for at give uden for klasseværelset, nemt kan klinge lidt hult såsom Anne-Birgittes eksempel med lærerne, der ifølge jobbeskrivelsen skal tage på studietur med deres klasse. Når præmissen er, at de som ledelse ikke kan se ind i det lukkede klasseværelse og ikke kan se lærerne 'performe', hvordan kan de som ledelse arbejde med anerkendelse mere struktureret? Nogle lærere har givet udtryk for, at de gerne så Anne-Birgitte mere synligt i klasselokalet, hvilket også har været drøftet på ledelsesmøderne. Her er udfordringen, hvilken form en sådan tilste- deværelse skulle have, således at lærerne ikke opfatter det som en kontrolinstans i stedet for en mulighed for at få konkret anerkendelse for deres arbejde.

I den periode, jeg følger Anne-Birgitte, har skolens årlige musical premiere. Det er en festlig lejlighed, hvor bestyrelsen og hele skolen møder op. I dagene op til premieren høres prøverne til musicalen i kakofoni med hamren, banken og insisterende boren fra håndværkerne, der er i færd med renoveringen af skolen. Anne-Birgitte har i aftenens anledning skiftet det vanlige arbejdstøj ud med gallatøj og sminker sig nu foran spejlet på sit kontor, mens vi drøfter musicalen. Anne- Birgitte fortæller entusiastisk, at lærere og elever har arbejdet hårdt med opsætningen, og at lærerne lægger en kæmpe indsats i arbejdet for at stable det hele på benene. Nogle dage efter premieren sidder vi på hver sin side af Anne-Birgittes mødebord og drøfter generelle udfordringer forbundet med anerkendelse på uddannelsesinstitutio- ner, hvor det lukkede klasseværelse er et vilkår. Anne-Birgitte fremhæver, at musicalen er en konkret anledning til at give anerkendelse: 'Jeg har mulighed for at rose og give kindkys og blomster – og det gør jeg også.' Efter en kort tænkepause tilføjer hun dog en smule ærgerlig: 'Men det ville jeg jo også gøre, selvom den var dårlig...'

Anne-Birgitte bruger derfor klassernes karaktergennemsnit som redskab til at drøfte og anerkende lærernes faglighed. Her er der noget håndgribeligt at tage udgangspunkt i, eftersom en klasses høje eksamenskarakterer kan blive et 'tydeligt og indiskutabelt' bevis på et godt stykke lærerarbejde. Klassernes frafaldsprocent kan ligeledes være et konkret tegn på, at et lærerteam har fået det til at fungerer i klassen, især hvis der er tale om HF-klasser, hvor elevsammensæt- ningen ofte består af ere enten fagligt eller på anden måde ressourcesvage elever, hvilket medfører en højre frafaldsprocent undervejs i uddannelsesforløbet.

For Anne-Birgitte udgør det almene en grundpille i gymnasieskolens samfundsopgave. Som en del af viften af ungdomsuddannelser skal gymnasierne, herunder STX og HF, efter Anne-Birgittes opfattelse favne og uddanne bredt, så gymnasierne bidrager til at løfte det ge- nerelle uddannelsesniveau i samfundet og at skabe 'aktivt handlende medborgere i en globaliseret verden'. Anne-Birgittes holdning om, at gymnasiet skal være både alment og alment dannende, deles dog ikke af alle. I den o entlige debat såvel som internt i gymnasiesektoren er der uenighed om, hvilken rolle gymnasierne og gymnasielærerne skal spille. Skal det almene være en hjørnesten på gymnasierne og en vigtig del af det samfundsansvar, gymnasierne løfter? Eller skal gymnasierne være for eliten af unge med stærke boglige egenskaber og have skrappe adgangskrav? Der er tale om en reel uddannelsespolitisk værdikamp, der senest blev aktualiseret i foråret 2016 på nationalpolitisk niveau under forhandlingerne og vedtagelsen af en ny gymnasiereform, hvor fastsættelsen af et karakteradgangskrav var et af stridspunkterne i de politiske forhandlinger, der endte med at fastsætte et gennemsnit på 3 som adgangskrav.

Læreren som coach

På Københavns åbne Gymnasium er der heller ikke enighed om, hvil- ken samfundsmæssig rolle gymnasiet skal spille. Et par af de lærere, jeg taler med, nævner, at der blandt nogle af deres kollegaer i lærerkol- legiet eksisterer en slags 'nostalgi' over noget, 'der var en gang', hvor lærerens primære rolle bestod i at undervise i sine fag. Fagligheden og læreren som fagekspert var i centrum. Studentereksamen var ikke be-
tragtet som en almen uddannelse, og det var primært bogligt stærke elever, der tog en studentereksamen. Anne-Birgittes klare holdning er dog, at gymnasiet ikke kun skal styrke elevernes boglige kunnen, men også alment dannende og alment, i den forstand at det skal kunne favne en stor del af en ungdomsgeneration.

Det almene gymnasium kræver dog et pædagogisk arbejde, som ikke alle lærere føler, hører gymnasiet til. Den øgede grad af pædago- gisk arbejde hænger blandt andet sammen med den udvikling, at der rent procentmæssigt er overvægt af unge, der søger det almene gym- nasium fremfor andre ungdomsuddannelser. Af de unge, der søger en gymnasial uddannelse, søger 63 pct. ind på STX, mens syv pct. søger HF. Denne tendens forstærkes af, at det er blevet lovkrav, at unge mellem 15 og 17 år skal være enten i uddannelse eller beskæftigelse. Ligeledes er det et politisk mål, at 95 pct. af en ungdomsårgang skal tage en ungdomsuddannelse.

Der er således sket et brud med opfattelsen af, at STX er for eliten og de fagligt stærke elever, og det har også betydning for gymnasielærerens rolle. 'Vi skal fungere mere som coaches end som lærere,' forklarer en lærer. Elevsammensætningen er blevet mere mangfoldig, hvilket til tider stiller større krav til lærerenes pædagogiske kompetencer end deres fagspecifikke kunnen. Læreren uddyber, at eftersom lærerne skal fungere som coaches, skal de i højere grad være en slags facilitatorer i undervisningen, hvor eleverne selv skal bidrage til egen læring. Lærerne skal således ikke blot formidle egen viden som ved den traditionelle tavleforelæsning – eleverne skal lære at re ektere og derved selv nde svarene. Læreren argumenterer for, at hvor nogle lærere, heriblandt hun selv, trives godt med rollen som coach og netop synes, at det pædagogiske i arbejdet er spændende, oplever hun, at nogle af lærerkollegaerne ser det som 'en ærgerlig udvikling'.

Med den mere blandede elevgruppe følger således spørgsmålet, om der er blevet behov for en ny lærertype i gymnasiet, som i højere grad har fokus på det pædagogiske arbejde og interesserer sig for didaktisk formidling og at arbejde på tværs i eksempelvis lærerteams.

At skabe handlende medborgere

I tråd med den nye lærerrolle som coach fremhæver Anne-Birgitte, at målet på Københavns åbne Gymnasium er, at eleverne ikke alene skal have et globalt udsyn, men skal uddannes i at re ektere over og ny- tænke de måder, de interagerer med verden og menneskerne i den på. De skal lære at søge innovative, bæredygtige løsninger, ikke blot som eksterne bidragsydere, men som aktive, ansvarlige medborgere. 'For Guds skyld skal de lære ikke at være handlingslammede i en kompleks verden. De skal lære, at hvert enkelte menneske er en del af det og kan bidrage og udvikle og ikke være bange for verden,' slår Anne-Birgitte fast. 'For er man bange, så kan man ikke komme til at bidrage med alle de ressourcer, man har som menneske.'

I udgangspunktet skal elevdemokratiet på gymnasiet fungere som den lokale forankring af medborgerskab og hermed trædesten for ele- vernes samfundsengagement i fremtiden. Det er dog et område, hvor Anne-Birgitte tydeligt giver udtryk for, at de på gymnasiet har både gode erfaringer og store udfordringer. De processer, som Anne-Birgitte fremhæver som 'gode processer', har alle til fælles, at der har været tale om en høj grad af elevinddragelse. Medbestemmelse er ifølge Anne-Birgitte vigtigt for at skabe medborgerskab, men har også en faglig dimension: 'Jo mere ansvar eleverne tager, jo større er deres motivation og lyst til at lære.'

På Københavns åbne Gymnasium oplever de, at eleverne viser interesse for at deltage i planlægningen af de forskellige forløb tidligt i processen. 'Det er ikke bare, som da jeg gik i skole, når læreren kommer og spørger: Vil I læse den bog eller den bog?' forklarer Anne-Birgitte. Nutidens gymnasieelever vil gerne høres og have ind ydelse, også på detailplanlægningen, såsom hvor lang tid de forskellige undervisningsforløb skal vare, eller hvilke fag der kan laves tværfagligt samarbejde omkring.

Elevinddragelsen er dog til tider lettere sagt end gjort, og Anne- Birgitte og den øvrige ledelse så gerne et endnu stærkere elevdemokrati på gymnasiet. Fra ledelse og lærere lyder erfaringerne, at eleverne har det svært med den formelle demokratistruktur, hvor eleverne er organiseret i elevrådet og har elevrepræsentanter i gymnasiets bestyrelse. Derimod oplever de, at eleverne viser stor interesse for at engagere sig i 'spontane fællesskaber' af mindre formel karakter, hvor omdrejningspunktet er noget helt konkret, der har deres interesse.

En leder fortæller, at de i ledergruppen har diskuteret, hvorvidt de skal tage initiativ til at genindføre afholdelsen af stormøder med alle ele- verne, hvor eleverne vil kunne stemme om forskellige tiltag, der kunne være relevante for dem at give input til. Selv er lederen lidt skeptisk over for ideen, da stormøderne før i tiden ofte blev ret tilfældige, præget af diskussioner om helt speci kke og meget nære ting samt vedtagelse af kortsigtede løsninger. 'Man kan få dem til at diskutere i timevis om helt lavpraktiske spørgsmål – om vi skal indkøbe håndklædevarmere til omklædningsrummene,' fortæller hun lidt opgivende, men når det kom til de større beslutninger såsom tilrettelæggelsen af skolen på et mere overordnet plan, strategi og økonomi, havde eleverne svært ved at forholde sig til tingene i plenumrummet.

Uddannelse som privilegium

I en tid, hvor det alment dannende projekt til tider glider i baggrunden i den o entlige og politiske debat til fordel for fokus på læringsfag- lige kanoner og adgangskrav til de gymnasiale uddannelser, er Anne- Birgittes insisteren på, at også STX og HF skal være både almene og alment dannende, en del af en større værdikamp om læring i bredere forstand. Det helt grundlæggende udgangspunkt, hvorfra Anne-Birgitte ser på og forstår uddannelse, er, at uddannelse og læring er et privilegium. Et gode, som ikke er alle i verden forundt.

Anne-Birgitte oplever som rektor tit at blive mødt med holdningen om, at det 'ikke er fedt at gå i skole'. Hun ser en generel tendens til antipati mod undervisning. 'Det er en tendens, som gennemsyrer hele samfundet. Det er jo hul i hovedet,' udbryder hun hovedrystende, da vi sidder på hendes kontor efter et møde om fravær på gymnasiet. Til mødet har hun i fællesskab med en elevcoach og ansatte fra sekre- tariatet gennemgået de meget lange lister af elever, der har enten fysisk fravær eller fravær i skriftlige opgaver. Selvom fraværsniveauet på gymnasiet ligger nogenlunde på niveau med andre gymnasier, frustre- rer det Anne-Birgitte, at fraværsprocenten generelt er så høj. De lange lister med navnene på de elever, der har fraværsproblemer, bliver for Anne-Birgitte et håndgribeligt, fysisk bevis på, at eleverne ikke ser skolegang som et privilegium. Anne-Birgitte argumenterer for, at hvis attituden blandt eleverne i stedet var, at det var 'synd for de elever', der ikke deltog i undervisningen eller afleverede deres opgaver, ville sanktionering ikke være nødvendig i samme udstrækning.

For en udenforstående forekommer det af og til vilkårligt, hvad der får tippet en beslutning om, hvorvidt eleven skal sanktioneres, have tilbud om støtte eller en kombination af disse mod et ja eller et nej. Det fremgår af mødet, at de elever, der er gode til at holde skolen orienteret om omstændigheder, der er årsag til deres fravær, typisk bliver mødt med en højere grad af forståelse, selvom der også er enkelteksempler på det modsatte. Efter mødet spørger jeg Anne-Birgitte om, hvorvidt der er en social skævvridning i sanktioneringen, som falder ud til de ressourcestærke elevers fordel, idet de formår at italesætte og orien- tere gymnasiet om deres fravær. Anne-Birgitte medgiver dette, men for hende handler det imidlertid om, at gymnasiet skal lære eleverne at tage ansvar som medborgere – også i forhold til deres fravær. Derfor ligger der ifølge Anne-Birgitte en pædagogisk pointe i, at eleverne skal lære at fortælle gymnasiet, hvis de har særlige udfordringer, der har betydning for deres skolegang. 'Hvis man ikke kommer og snakker med os, hvis man overhovedet ikke opsøger en voksen eller opsøger hjælp, jamen så får man heller ikke hjælp,' fortæller hun.
Herre i eget hus

Da de gymnasiale uddannelsesinstitutioner med loven om selveje overgik til at være statsligt selvejende institutioner i 2007, k de en- kelte rektorer ansvaret for gymnasiets daglige drift og økonomi. Dette stiller nye krav til den enkelte institution og dens ledelse, der har fået et større ansvar og mere alsidige opgaver at varetage. Rektorens rolle blev således væsentlig omde neret, efter loven trådte i kraft. Økono- mi og logistik er kommet til at fylde mere, men samtidig giver den selvejende struktur et større råderum for de enkelte institutioner, idet friheden til at forvalte økonomi og arbejdstid betyder, at den enkelte rektor, ifølge Anne-Birgitte, kan arbejde mere målstyret i stedet for detailstyret. Hvis elevtallet øges, står det det enkelte gymnasium frit for at bygge nye bygninger.

For et gymnasium som Københavns åbne Gymnasium, hvor antallet af elever er vokset, skabte loven om selveje derfor nye mulighe- der. For Anne-Birgitte har selvejet dog også medført 'sindssygt meget mere arbejde'. Nu 'havner alt i princippet' på hendes bord, inklusive nye opgaver og udfordringer, der intet har med kerneopgaven at gøre. Opgaver, som ingen på gymnasiet har ekspertisen til at løse, ender på rektors bord, selvom hun heller ikke har prøvet det før. I praksis betyder det, at arbejdsopgaverne for rektor er blevet markant udvidet, og løsningen er ikke altid ligetil. Anne-Birgitte giver grinende et eksempel på en konkret episode, hvor nogle håndværkere i forbindelse med ombygningen manglede en container:

Før loven om selveje varetog kommunens Teknik og Miljøforvaltning de praktiske ting, for eksempel i forbindelse med renovationer, bygge- og anlægsarbejde, men nu skal de enkelte institutioner selv indhente tilbud, vælge leverandører og stå for alt det praktiske. Hvor rektorerne desuden er vant til at samarbejde og støtte hinanden, er de nu hver især ansvarlige for at nde løsninger på den enkelte institution og søge hjælp hos de nødvendige instanser. Anne-Birgitte understreger, at det ikke er den øgede mængde af arbejde, hun ser som en udfordring: 'Det er jo bare et vilkår – sådan er det jo bare!' Udfordringen ligger i, at typen af arbejdsopgaver er blevet ekstremt kompleks, og at den enkelte rektor ofte skal forholde sig til spørgsmål, der på ingen måde er inden for deres fagområde. Anne-Birgitte fremhæver, at gymnasierne i for- bindelse med den nye lov skulle ud og tage lån for at købe de bygnin- ger, de har til huse i. 'Det kunne være gået grueligt galt,' siger hun og henviser til diverse lånefælder. Der var ingen vejledning, hver institu- tion måtte tage sine forholdsregler og beslutninger, så på Københavns åbne Gymnasium besluttede bestyrelse og ledelse at hyre konsulenter til at rådgive i forbindelse med de vigtige nansieringsbeslutninger.

Især én konsekvens af den selvstyrende struktur sætter Anne-Bir- gitte ngeren på som værende særlig problematisk, idet den vanskelig- gør samarbejdet på tværs af ungdomsuddannelserne, nemlig taxame- tersystemet. Taxametersystemet betyder, at uddannelsesinstitutioner får midler baseret på de eksamener, deres elever består. De enkelte institutioner er således blevet konkurrenter, som hver især søger at tiltrække så mange elever som muligt.

Skismaet mellem institutionsinteresser og samfundsansvar er gennemgående i ere af de problemstillinger, som Anne-Birgitte og hendes rektorkollegaer skal forholde sig til dagligt. Anne-Birgitte pe- ger på, at taxametersystemet i en større samfundsmæssig uddannel- seskontekst er uhensigtsmæssigt, idet incitamentet for at lave eksible aftaler, der muliggør, at elever nemt kan skifte fra en uddannelse til en anden og få merit for de fag, de har bestået på en anden institution, ikke er stor. Det er med til at fastholde en opsplittet uddannelsessek- tor og kan tilmed være et benspænd for nogle af de unge, der tager en gymnasial uddannelse og først bagefter beslutter, at de gerne vil være håndværker, kok eller lignende, men på grund af taxameterinteresser ofte ikke kan få merit for fag taget ved de gymnasiale uddannelser på erhvervsskolerne.
Kanontænkning

Ikke alene samarbejdet på tværs af ungdomsuddannelser er udfordret på baggrund af policy på området, men også tværfagligheden på det enkelte gymnasium. Anne-Birgitte advarer mod den kanontænkning, som hun mener, gennemsyrer 2005/2006-reformen. 'De faglige mål er ne,' pointerer hun, 'men bekendtgørelserne er blevet så speci kke med hensyn til indhold og metoder, at det er blevet sværere for læ- rerne at tænke ud af boksen.' Det er en udfordring, både hvad an- går nytænkningen af undervisningsformer og tværfaglige forløb samt elevinddragelsen, to områder, som er grundpiller i Københavns åbne Gymnasiums vision for gymnasiet.

Under et møde om 'Gymnasiet tænkt forfra', hvor der deltager re- præsentanter fra andre gymnasier såvel som fra undervisningsmini- steriet, bliver det netop diskuteret, hvordan der kan arbejdes med 'in- novation på skoleskemaet'. Hvad skal faget indeholde? Hvilke kompe- tencer skal eleverne opnå? Og ikke mindst, hvilke prøveformer kunne man forestille sig i en eksamen i innovation? En mødedeltager argu- menterer for vigtigheden af, at viden og færdigheder skal i centrum og evalueres adskilt fra den enkelte elevs adfærd, mens andre fremhæver, at det netop er vigtigt, at elevernes samarbejdsevner er en vigtig del af innovationskompetencerne og dermed også bør indgå i evalueringen. 'Hvad ville der ske, hvis man piller samarbejdsdelen ud af evaluerin- gen?' spørger en retorisk for at understrege sin pointe om, at det ikke lader sig gøre. 'Innovation er ikke en generisk kompetence, og det er heller ikke noget, man kan lave alene,' siger Anne-Birgitte.

De tilstedeværende diskuterer muligheder for forskellige typer alternative eksamener såsom caféeksamen, hvor eksaminanden gi- ver en forelæsning i det o entlige rum. Drøftelserne bærer præg af, at ertallet af mødedeltagerne grundlæggende mener, at samarbejde ikke er noget, der skal vurderes i en eksamenssituation, men i stedet vurderes løbende i undervisningsforløbet. I 2013 genindførte S-R-SF- regeringen gruppeeksamener, hvilket giver lidt større råderum til ny- tænkning af eksamensformer, men generelt oplever de på gymnasiet, at 2005/2006-reformen skaber begrænsninger i forhold til at eksperi- mentere med forskellige eksamensformer. For eksempel har det siden reformens indførelse været svært at få tilladelse til at afholde en fæl- leseksamen, selvom to fag arbejder tæt sammen i undervisningen, og lærerne derfor ønsker at afholde en fælles, tværfaglig eksamen. Bliver rammerne for rigide, er de hæmmende for innovation og udvikling, og 'så er det jo bare stivnet', som Anne-Birgitte udtrykker det. Hun pointerer desuden, at ved reformen havde man heller ikke set it-revo- lutionen slå igennem i undervisningen endnu:

Her bliver den rigide, traditionelle lovgivning i forhold til eksamen også et benspænd i praksis, i takt med at gymnasielærerne udvikler og tilpasser læringsmetoder til den verden, de lever i, og de nye mulighe- der, den digitale verden åbner for også i et læringsperspektiv.

Midt i en reformtid

I disse år sker der store policy-ændringer på ungdomsuddannelserne – også på det almene gymnasium. I foråret 2016 blev der som allerede nævnt indgået et bredt politisk forlig i Folketinget om en ny gymnasiereform, der fastsatte et karakterkrav på 3 for optagelse på STX, HHX og HTX samt en styrkelse af uddannelsesparathedsvurderingen. Reformen tager udgangspunkt i, at HF skal være en såkaldt 'mønsterbryderuddannelse', der målrettes erhvervsakademierne og professionshøjskolerne, men med mulighed for at vælge en overbygning, der også giver adgang til universiteterne.10

Allerede i februar 2014 er Rektorforeningen opmærksom på, at et karakterkrav til gymnasiet fra politisk side er sandsynligt. Til et møde i bestyrelsen drøftes derfor, hvad foreningens position skal være, og om foreningen skal komme med en anbefaling til et speci kt karaktergennemsnit. På det konkrete møde fremgår det af drøftelserne, at landets gymnasierektorer er splittede i spørgsmålet om, hvorvidt gymnasiet skal være 'for de mange', altså fastholdelsen af det almene, eller for de få. En gruppe rektorer ønsker, at gymnasiet skal være en eliteungdomsuddannelse: 'Vi vil ikke være folkeskole,' lyder rationalet. Til mødet vurderes det dog, at der er tale om et mindretal af for-
eningens rektorer, der ønsker elitegymnasier eller elitestudieretninger på de enkelte gymnasier. Flere giver til mødet udtryk for, at hvis gymnasiet skal være 'for de mange', er et karaktergennemsnit på 7, som nogle politikere har været fremme med, for højt. Andre afviser tanken om, at der overhovedet bør sættes et karakterkrav ud fra argumentet om, at en karakter ikke nødvendigvis siger noget om en elevs studie- parathed. På tidspunktet for mødet er der netop blevet vedtaget en ny erhvervsuddannelsesreform, hvor 2 er fastlagt som karakterkrav, hvorfor en mødedeltager argumenterer for, at karaktergennemsnittet på gymnasiet bør ligge højere.

I januar 2016 afleverer foreningen, der i mellemtiden har taget nav- neforandring til Danske Gymnasier, deres ønsker til en ny reform til undervisningsministeren11, hvori det understreges, at foreningen øn- sker, at det almene gymnasium fortsat skal fastholde sin førsteplads blandt ungdomsuddannelserne i forhold til den høje gennemførelses- procent på STX, og hvor det almene gymnasium fortsat skal være den primære leverandør af unge til de videregående uddannelser.12 Danske Gymnasier ender med at anbefale et adgangskrav på 4 i karaktergennemsnit til STX og intet karakterkrav til HF.

Fremtiden er nu

Den nye gymnasiereform træder i kraft fra skoleåret 2017/2018, og dermed ligger fremtidens udfordringer med implementering på de enkelte institutioner allerede 'lige her, lige nu' foran ledelse og ansatte. Ifølge Anne-Birgitte vil fremtiden fordre, at lærerne på de en- kelte gymnasier i højere grad skal tænke 'vores elever' fremfor 'mine elever', da det på fremtidens gymnasium vil være endnu mere nødvendigt at lave forløb på tværs af klasser, hvilket vil stille nye krav til samarbejdet i de enkelte lærerteams. Anne-Birgitte argumenterer for, at eftersom lærerne på Københavns åbne Gymnasium allerede arbej- der i lærerteams og er 'vant til at samarbejde, tænke nyt og bryde undervisningen op i forløb', har de et godt udgangspunkt for imple- menteringen af reformen. Hun peger dog på en udfordring:

På gymnasiet har de nedsat en reformgruppe, der har fået udfordrin- gen at komme med forslag til, hvordan de på gymnasiet kan bruge reformen som en mulighed til at omtænke det, de i forvejen gør på gymnasiet – i stedet for blot at tænke: Hvordan kan vi tilpasse det, vi har nu, til den nye reform? Anne-Birgitte er dog ikke i tvivl om, at overgangen til den nye reform 'er en svær cocktail', idet gymnasiet samtidig skal spare 10 pct. på budgettet.

Ser vi lidt længere frem i tiden efter den umiddelbare implemen- tering af den nye reform, er nogle af de uddannelsespolitiske overve- jelser, som Anne-Birgitte gør sig, muligheden for en fremtid med 12 års undervisningspligt i stedet for de nuværende 10. 12 års undervis- ningspligt ville give ere muligheder for at løfte uddannelsesniveauet, med henblik på at de unge kan tilegne sig de nødvendige færdigheder for at begå sig i et globaliseret samfund: 'Vi har et så uforudsigeligt og komplekst samfund, at det vil være naturligt at give de unge mere faglig ballast.' Anne-Birgitte understreger, at hun med 12 års skolepligt ikke taler for en 'enhedsskole', hvor alle elever skal gå i det almene gymnasium, men at prismen af ungdomsuddannelser, de gymnasiale uddannelser såvel som erhvervsuddannelserne, tilsammen ville skulle danne rammen om 12 års skolepligt, der kan bidrage til visionen om at skabe et konkurrencedygtigt samfund med fagligt dygtige og handlekraftige medborgere.

Får vi 12 års skolepligt, er det ifølge Anne-Birgitte desuden helt afgørende, at der tænkes i bedre måder at bygge bro mellem de for- skellige ungdomsuddannelser på, så eleverne ikke skal starte forfra på den nye uddannelse, men kan få merit for de allerede beståede fag. Kombinationsuddannelsen EUX har banet vejen, og den nye gymnasiereform stadfæster ligeledes nødvendigheden af brobygning mellem ungdomsuddannelserne. Her mener Anne-Birgitte, at HF fremadret- tet kan komme til at spille en stor rolle som adgang til mange forskellige typer af videreuddannelse. Tilbage står dog fortsat spørgsmålet om, hvordan samarbejdet i praksis skal fungere under det nuværende system, hvor de enkelte institutioner har meget forskellige faglige tra- ditioner.

Visionerne såvel som de aktuelle udfordringer er store, både gene- relt i gymnasiesektoren og på Københavns åbne Gymnasium. Der tegner sig et billede af et gymnasium i kontinuerlig udvikling mod målet om cementeringen af en ny fortælling, en ny identitet, der kræver, at ansatte og elever igen og igen gentager: 'YOU AND ME ARE WE.' Det er et billede af en organisation, hvor midlertidighed er en permanent tilstand, og hvor lærerne for at følge den fælles kurs løbende må nytænke ikke alene indholdet i deres undervisning, men også deres di- daktiske metoder. Med en ny reform på trapperne og omfattende besparelser bliver opgaven ikke mindre for hverken lærere eller ledelse i de kommende år, hvor reformen skal udmøntes, besparelserne findes, og de enkelte fag og undervisningsmetoder videreudvikles og tilpasses reformen.